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国外职教先进经验对我国课改启示的几点再认识

      发布时间:2012-3-19 16:37:49     浏览:2428

 摘 要:我国的职业教育规模已经取得了跨越性的巨大发展。高职高专教育改革正在深入到课程改革这样的核心领域,能力本位的课程模式正在成为课程开发和设置的共识,逐步普及。然而,我们的职业教育思想、理念和实施途径及方法主要是学习和借鉴国外的先进经验。一些职教工作者在借鉴过程中对某些关键性的问题缺少全面性的了解和历史性的把握,如此势必影响我们的高职课程改革的进一步深入。

  关键词:职业教育;课程改革;能力本位


  短短几年,我国的职业教育规模已经取得了跨越性的巨大发展。高职高专教育改革正在深入到课程改革这样的核心领域,能力本位的课程模式正在成为课程开发和设置的共识,逐步普及。但是,另一方面我们也要看到,由于我国现代职业教育起步晚,基础薄,任务重,我们的许多职业教育课程改革的思想、理念和基本实施途径及方法必须学习和借鉴国外的先进经验,在此过程中对一些关键性的问题如果缺少深入全面地把握,必将影响我们的高职课程改革的进一步深入。

  目前,我们学习和借鉴的国外最典型的课程设置主要有德国模式和加拿大CBE课程设计模式。

  德国职业教育课程设置是以职业活动的行为过程为导向,将基础知识、专业知识合理地组合成一个专业技术知识体系。普通理论课教学内容浅而实在、做到学以致用;专业必修课门类虽少,却几乎覆盖了专业所需的所有领域,知识面广、综合性强,非常有利于培养宽基础、复合型的职业技术人才。普通理论教学与专业实践教学的课时之比为3 7,加强了现场实习与实务的课程和学分,大大提高了学生掌握技能的熟练程度,有利于增强学生对企业生产、管理的适应性,便于其迅速就业和转岗。

  加拿大CBE课程设置具体步骤分为两步:第一步制定DACUM表;第二步编制课程大纲。DACUM表的制定是由校方邀请企业代表组成委员会,由委员会通过分析、归纳确定这一职业应具备的综合能力。编制教学大纲则是由学校组织有关的教学人员对DACUM表进行分析。首先将相同或相近的知识归类在一起,构成可以在一定时期内完成的教学模块,也就是构成一门科目课程;然后将课程按基础、专业和实际工作需要顺序排列,构成课程大纲。同时,课程大纲中再加入一些非专业课程,约占25%。这种课程设计,既有利于调动企业助学的积极性,又可在很大程度上避免培养目标脱离实际的现象,是一种较为实用和易于操作的方法。

  CBE在国际上除了加拿大的模式外,还有以澳大利亚为代表的一般素质导向的模式,以英国为代表的整合型模式等。但是,由于我国的经济发展状况和职业教育的实际状况,我们不可能全盘照抄国外的任何一种成功经验。我们要做的是真正把握国外职业教育课程设置酌思想和理念的精髓,在此基础上结合我们的具体情况,进行课程的开发和设置、实施和评价。然而在很多关键问题上由于急功近利的思想作祟,一些职教工作者缺乏全面的发展的眼光,导致对国外成功经验的认识和借鉴陷入片面和肤浅,职教改革往往流于形式,难以做到系统全面。我认为,病根首先表现在对教育课程能力观这样一些关键问题缺少全面性的了解和历史性的把握。

  一、正确理解教育概念,落实科学的职业”“

  1997年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》将教育定义由原来的教育是有组织的和持续不断地传授知识的工作修改为教育被认为是导致学习的、有组织的及持续的交流活动,这一修改,使得教育的内涵、教师和学生的角色以及教学的结构都发生了本质性的改变。

  教师是整个教学体系推进的关键,按照这一新的定义,教师的角色从知识的传授者、教学的组织领导者转变成为学习过程中的咨询者、指导者和伙伴。

  传统教学中,教师的主要任务是让学生尽可能多地吸收他们所准备的知识,衡量教师优劣的一个重要标准,就是看他所教的学生是否在考试中得到较好的分数。因此每一位教师都尽可能地认真备课,给予学生更清楚和更广泛的信息。而在以能力为本位的现代职业教育中,教学目标变成了为每一个学生开发他们自身今后职业生涯中所需的能力。因此,教师的角色就改变为:(1)一个职业指导者或咨询师。教师要根据社会行业的发展需求和岗位专项能力的要求,使学生明确其职业目标,选择合适于职业目标的能力培训项目和计划;(2)一个学习辅助员。教师应该担当起管理学习环境、组织和引导学生独立学习的任务,同时在学生学习过程中,帮助他们解决遇到的困难,使学生尽可能有效而顺利地开发他们的能力;(3)一个评价者。对学生能力培训的表现进行客观评价,提供反馈信息以促进学生进一步的学习。

  传统教学模式中,主要以教师讲学生记的方式进行知识的传授,学生扮演的是被动的接受者。现代教育更多地关注于人的发展以及适应这种发展的自主学习的需求,学生由被动的接受者变为主动的学习者。根据教育的新定义,在能力本位职业教育模式中,学生应该在职业培训过程中逐步增强他们的独立意识和责任感,通过采用自我培训与评估教学法,学会更自觉、更自律地学习,成为学习的主人。项贤明在博士论文《泛教育论》中说:教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源,从而生成特定的、完整的、社会的个人之过程。他认为,人的生长发展在其本质上是一种主动的生长,科学的教育观应当是内在的生成教育观。在能力本位职业教育模式中,强调以学生为中心的教育思想代表了近20年来国际职教的主流教育观念,体现了当前国际职业教育以行业为导向、以能力为本位、以学生为中心的发展方向。

  全新的教育观启示我们:实现教师、学生角色转换,的可行途径就是积极促进教育程式由传统的教程逐步向学程转化。在能力本位的职业教育体系中,课程可以不统一学习的内容和学习的进度,而是强调适应学生的个体差异。学校和教师充分考虑学生的学习能力、学习特征和学习方式的个性差别,提供灵活的教学和鉴定方式;在教师的指导下,不同学习者建立不同的学程规划,以根据自己的需求灵活选择学习阶段。在建立了完善的学分制后,学生所获得的全部学习经验均可得到认可。

  二、深入理解课程概念,加强课程改革的系统性

  目前我国的高职教育教学改革已经深入到了课程领域,然而由于我们对课程概念的理解存在偏差和滞后,大多数的课程改革实质只是科目课程的改革,缺少整体性和系统性的课程改革措施,改革因支离破碎流于表面形式。

  对于课程概念,《中国大百科全书。教育卷》的定义是:课程有广义狭义两种,广义指所有学科教学科目的总和;狭义指一门学科。《现代汉语词典修订本》的定义是:课程有两种含义,功课的进程;教学的科目。这两种对课程概念的理解都将课程和科目课程混为一谈,更没有体现职业教育活动的实践性和应用性。按照联合国教科文组织 1997年颁布的《国际教育标准分类法》的定义,教育课程是按照其教学内容确定的是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。联合国教科文组织关于课程的这一定义更充分的凸现出高职课程的实质。

  从联合国教科文组织关于课程的这一定义中我们可以得到如下几点启示:

  1.课程不单指一个学科或一个科目,而是一个大的系统,系统中的每一部分(课群、科目课程)既相对独立又彼此紧密联系,它们为共同完成课程的总目标而发挥着各自的作用。从这个意义上说就不能把课程建设与改革看成是学科或科目课程的建设与改革,更不能看成是教材建设与改革。我们在进行课程改革时,首先要从全局出发,先考虑一个专业课程的总体优化,包括课程的总体目标、内容与体系、类型与结构等,其次是专业课程中的课群设计,再次才是课群下面的科目课程,那种只见树木不见森林的做法是不能将课程改革做彻底做深入的。

  2.课程不仅仅指教学的科目和具体教材;而是为完成预定的某项教学目标或一组教育任务而编排的有一定组织结构的教育活动。职业教育的课程内容更要突出实践教学活动。虽然人们已经在认识上承认了它的重要性,但在实际做法上却没有将实践活动提高到课程的高度,从而设计出能够真正取得实效的、具有特定课程目标的实践教学体系。

  3.课程内容不只包含知识领域、实践领域,情感领域也是课程内容的重要组成方面,而这也正是被我们目前高职教育课程改革所忽视的一个重要环节。有些高职院校即使开设了一定课时的文化素质课、思想道德课,但也只是作为副课来认识和处理,甚至是作为一种点缀。并没有放到应有的高度予以重视,更没有将情感道德教育渗透到整个职业教育过程中。职业教育作为教育事业的重要组成部分,还要为学生的个性发展考虑,为这些十七八岁孩子的灵魂发育考虑。现代教育加强人本思想,注重人的发展,作为高等教育的一个分支,职业教育也要给学生提供宽厚的文化基础和良好的思想品德。普通文化课程要有目的、有计划、系统地培养学生的文化素质,专业课程和实践课程也要有机的渗透思想品德特别是职业思想品德的教育。

  三、开拓能力本位的现代内涵,构建科学的高职课程模式

  学者石伟平认为:“70年代中期到80年代初是职教课程由学科本位向能力本位的转变时期。能力本位课程设置模式的特征,就是整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力。

  现在,虽然能力本位职教思想几乎成为共识,但许多职教工作者对能力本位概念的内涵却缺少历史性的研究和把握,把能力本位仅仅理解为高等职业教育培养的是应用型人才,应注重实践教学,认为只要注重理论结合实践,突出实践教学就是能力本位了。在课程设置模式上还是采用传统的结构,即把全部课程划分为公共基础课、专业基础课、专业课和专业实践课。学生学习理论时,由于缺少实践的支持,难以深刻认识到理论的实用价值;而进入实习阶段时,又由于理论掌握不牢固。不能有效地运用所学理论解决一些生产实践环节迫切需要的实际问题。

  深入了解就会发现,国际职教对能力的认识,经历了由表及里,由简单到复杂、从片面到整合的不断扬弃的过程。

  1.任务能力观。这种能力的内涵只是适应某项岗位工作需要的专项能力(task),标准就是任务技能清单,课程内容就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习,能力评价的依据也是直接观察个体对一系列具体任务的完成情况。

  2.整体能力观。现代社会的职业岗位体系正是一个动态大系统,而且是一个不断向高新技术趋近的动态系统。职业岗位的消失和产生交替重复,人才流动已成为一种常见的社会现象。职教目标的针对性过强,就不能满足社会人的流动需求。整体能力观认为个体的一般素质决定工作的能力。作为个体内在素质的能力具有整体性,虽然它也可分解为若干要素,但作为整体性的素质结构的功能远大于各能力要素的总和。整体能力观的可贵在于其视野由眼下的职业岗位扩展到长远的职业生涯,但它对能力应用的具体工作情景缺乏考虑。因为一般素质具有工作情景的依赖性,试图脱离工作情景来探讨或确定其教学构架,对职业教育来说是存在缺陷的。

  3.整合能力观。这种能力观认为应将一般素质与个体所述的职业岗位或工作情景结合起来。它一方面承认能力不等同于任务,能力应是劳动者知识,技能和态度所形成的一种素质结构。另一方面,它也认为这种素质结构总是与一定的职业活动或工作情景联系在一起的,总是通过劳动者在完成特定的具体任务时体现出来的。对于培养高等技术型人才的高职教育来说,整合能力观是最为科学的。

  这种能力观表现出以下特征:具有在迅速变化的环境中应变、生存和发展的基础。1999UNESCO召开的第二届国际技术与职业大会主题工作文件指出:对人的素质要求在变化,不仅是知识、技能的提高,更重要的是能应变、生存、发展解决实际问题的综合技术应用能力。英国的第五级国家职业资格(NVQ)要求:在不可预见条件下,独立运用基本原理和复杂技术的能力,能负担分析、判断、设计、计划、执行和评估的责任开拓创新能力。在现代职业教育中,不能笼统地强调技能的比重,而是应加强创造性智力技能的培养。

  四、能力本位的现代内涵对我国高职课程设置的新启示

  1.课程设置结构模式的价值取向:宽基础、重能力、人本位

  (1宽基础。着眼于为学生终身学习打基础,培养转岗能力和创新能力,充分考虑学生的可持续发展,所设课程不是针对某单一职业,而是针对相关职业群所必需的知识和技能。必修课程包含:文化类课程、工具类课程、岗位专项能力类课程、职业群所需能力类课程,开设一定数量的选修课。

  (2重能力。我们可以把整合的能力分为一般能力、群集职业能力和岗位专项能力,以职业资格为导向设置课程结构,组织教学内容,着眼于能力的培养。在实际的教学中,需针对能力的不同性质采取不同的课程开发的方法。

  (3人本位。高职教育课程设置必须注重完善学生个体人格,提高学生个体素质。在知识经济时代,高职教育培养的学生不仅要有宽广的知识和技能,而且要有健康的职业心理、自主创业的意识、终身发展的能力。

  2.能力本位课程创新体系的突破点

  (1)教育导向由教育专家导向转为企业专家导向,开展行业需求分析,建立工种能力标准,明确培训方向。能力本位课程是一种企业专家导向的课程,其课程开发主要是由产业界的权威代表来作出决策,只有产业界代表才最能把握职业岗位现在与未来对于其从业者的能力要求。

  (2)按能力标准设置课程,培养应用性人才。课程科目按照能力标准设置,突破传统学科体系的课程结构。新课程的名称最好也按照能力标准中关键要素确定,使培训者一看到名称就明白学习本门课程应达到的能力是什么,学习过程中可以及时检测自己距离能力目标的差距。

  3.能力模块课程开发

  根据宽基础、重能力、人本位的价值取向,根据整合能力观的特征和要求,我们把课程分解为三大能力模块。

  (1)文化素质能力模块。能力本位体现在人才规格上,它虽然强调的是职业能力培养,张扬的却是的全面发展,即人的体力、智力、道德精神和审美情趣得到充分自由的发展和运用。人才规格在教育实践中,可以分解为品德素质、知识素质、能力素质、审美素质和生理心理素质五个方面。在这五种素质中,能力素质虽是核心,但并不能替代或包容其他四种素质,更不能把能力素质理解为能力的全部。为学生的灵魂发育和健康成长考虑,应该开设足课时的大学人文课程,开设一定数量的文化素质选修课程。

  (2)群集职业能力模块。群集职业能力要宽,是指学生在其相关的职业领域中,有一个宽泛的专业基础,具有该职业领域中各岗位的通用基本知识和基本技能,以便适应将来晋升、转岗和自由选择岗位的需要,即通常所说的宽基础。课程根据岗位群的能力要求设置,以综合职业能力培养为主线,组合课程内容或教学模块,对内容相互关联而又有交叉的课程,应进行适当综合。同时注意把握知识经济社会的时代特征,反映新知识、新技术、新工艺、新方法,保持其先进性。

  (3)岗位专项能力模块。岗位专项能力是在群集职业能力的基础上进行的,直接针对具体的工作岗位,它是一种见效快的能力。我国职业教育经过长期的发展,对实践性教学环节比较重视,在实训的师资、设备等方面投入得到了加强;岗位专项能力强的目标一般能够实现,但在如何提高训练的效率以及如何及时反映新科技、新工艺的发展等方面还需要进一步深入研究。

  4.建立能力标准的学习成果鉴定方式

  在能力本位的课程创新体系中,应以每一门课程对应的能力为标准,以实践观察、口头提问、书面考试、调查报告、技能展示等多形式相结合的方式,建立一套有效、灵活、公正的鉴定体系。在学生完成能力标准中每一个知识、技能、态度的要求后,教师可以按照鉴定体系的细则鉴定学生具有的能力是否合格。

  依据这样的鉴定方式,学生可以及时检查和督促自己的学业完成情况,通过学分制累计个人学分,实现灵活的培训;教师可以根据鉴定成绩进行教育教学的自我考评,更可以由此反观课程设置的合理度和社会适应度。
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